理解教育本质的不同道路及意义

第89卷第#期!8::9年’第9页

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理解教育本质的不同道路及意义

!王爱芬

摘要：教育本质问题是教育哲学的基本问题。辨证唯物主义的教育本质观来源于黑格尔的“本质在关系中”，主要是从历史和逻辑出发认识教育本质，在各种关系中抽象出教育本质；现象学本质观在于“回到事物本身”，直观洞察事物本质，把教育本质理解为参与其中的人与人之间的生活方式；后现代主义消除本质、排斥二元论。三种不同的理解教育本质的道路，丰富、深化了我们对教育本质的认识。

关健词：本质@事物@直观@消除本质中图分类号：AB:&:

文献标识码：C

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质”，所以在黑格尔看来，不能离开事物特定的关系来谈论这个事物的本质。例如，我们不能一般地谈论教育的本质，只能在同其他事物相互关系中，探讨其所表现出来的某一方面的规定。所谓“概念”，是指对已知事物的界说，即决定一事物之所以是某事物的规定。

黑格尔研究事物本质的路径是一条哲学思辩路径，这条路径从古希腊毕达哥拉斯学派开始，一直到黑格尔，黑格尔被公认为是其集大成者。巴门尼德认为“存在”是事物的本体，他注意到事物是形形色色的，而“存在”是惟一的，宇宙万物以及它的属性、动作等，无一不是“存在”，巴门尼德所划分的两条道路，也就是后来的“本质世界”和“现象世界”的区分。苏格拉底在巴门尼德的基础上，进一步把哲学问题归结到“是什么”，苏格拉底的“助产术”旨在“帮助

〔

已经包藏于每一个人的意识中的思想出世”。在苏

教育本质问题是教育哲学的基本问题，曾引起我国教育界长达十多年的讨论，并且一直受到教育研究者关注。考察我国教育界对教育本质的研究，其逻辑起点主要是从唯物辩证法出发，探讨处于各种关系中的教育本质，虽然涉及内容丰富，结论是多种多样，但就其逻辑起点确有单一之疑。

一、黑格尔道路：本质在关系中

辩证唯物主义本质观的基本观点是：一切事物都是以运动发展的方式存在，在运动发展过程中，事物呈现出纷繁多样的外部表现，即所谓的现象，但是，尽管客观事物的存在方式是变动的，但在它的内部却有一条贯穿于全体而又相对稳定的性质，这种在事物内部的比较稳定的性质，即是事物的本质。认识的任务就是透过事物现象把握事物本质。

辩证唯物主义的本质范畴最初来源于黑格尔，黑格尔在《小逻辑》中提出，事物的存在单位具有三个方面的规定：质、本质、概念。所谓质，指的是一个尚不知道其“是什么”事物，但作为一个独立单位已存在，它直接表明这是一个什么样的事物，是对该事物直接的、独立的和总体的规定，并不涉及任何关系。例如，当我们还不知道人类社会中存在的某些事情就是教育时，我们可以问“这是什么”？回答“这是教育”，那么“教育”就是对这些事情的“质”的规定。所谓本质，则是作为一个独立存在单位的事物，在某种关系中的一个方面规定，当我们讲某个事物在某种关系中起什么作用时，我们是在讲这个事物的“本

格拉底思想的基础上，他的学生柏拉图建立了著名的“理念论”，柏拉图认为，个别事物总是处于变化之中，它是个别的、相对的、偶然的，而理念则是永恒不变的，普遍的、绝对的、必然的存在。理念是事物类的概念或本质，是事物存在的根据，是事物之完满的原型，事物存在的目标就是实现它的本质，从而成为完满的存在。亚里士多德沿着这条道路，把“作为存在的存在”作为哲学的对象，认为实体是事物成其为这个事物的本质规定。

辩证唯物主义的本质观已经不同于黑格尔的本

作者简介：王爱芬!

质观，它是黑格尔哲学意义上的质、本质、概念的有机统一体，是对事物全面而系统的规定。从辩证唯物主义的本质观出发，教育界对教育本质的探讨主要沿着三条路径：

其一，追溯教育的本义。有学者从教育发展的历史出发，追述教育的本义。认为“就‘教育’的内涵来说，它至少有三义：第一义，为本义，指‘善’的影响，使人善良；第二义，指使个人完善发展，为教育转义；第三义，指个人成为完善发展的社会人，为第二义的

〔!〕转义”。

胡塞尔对方法意义上的现象学的两个最基本理解：其一，现象学排斥中介的因素，把直接的把握或这个意义上的直观看作是一切知识的来源和检验一切知识的最终标准；其二，现象学在经验的事实的基础上要求通过直观来获取本质洞察，即获得对本质因素以及在它们中间的本质关系的把握。

从两个最基本的理解中，我们可以看见“回到事物本身”这句现象学名言，在现象学中的地位：

“第一，回到事物本身”意味着现象学的根本：排除假定，强调直观把握。现象学不以任何预先假定为前提，是一条笛卡儿式的哲学理想。他认为各种假设皆有其不确定性，一种已有的经验知识，在后来可能被其他经验知识所排斥，并且这种经验知识反过来又被新的经验证据所排斥。现象学惟一有效的出发点即排除了假定的出发点，是从给予我们意识的那些纯粹材料开始，并且在内在体验中所感知到的事实，即某种给予我的意识的东西。从这一层面来说，惟有“回到事物本身”才能寻找一种具有最根本的可能性的哲学。直观作为现象学“第一方法原则”就在于每一种原本给予的直观都是一个合法的认识源泉，将所有那些在直观中原本地展示给我们的东西，当作他们自身所给予的那样来加以接受。现象学不满足那些“产生于遥远、含糊和非本真直观的含义”，希望回到“事物本身”上去，希望“在充分发挥了的直观中获得明证性”，现象学的所有成就都产生于那种真实切近事物本身，纯粹朝向其直观自身被给予性的研究之中，尤其是产生于那种朝向纯粹意识的本质现象学之观点的研究之中，而惟有这种研究才能为一门理性理论带来成效。

第二，只有“回到事物本身”，才能洞察事物本质。现象学通过本质还原（悬置法）获得其本质，本质还原是在方法上得到本质直观过程，它的目的在于把握本质。关于本质还原过程，倪梁康在《胡塞尔现

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象学概念通释》一书作了较为详细的描述〔：第一步，

其二，寻求关系中的教育本质。主要是从教育与外部环境之间关系及教育自身关系出发，透过历史的、现实的诸现象，分析教育的构成要素、彼此关系及教育与外部环境之间关系，揭示教育本质。如在我国教育理论界曾出现过长达十余年的关于教育本质讨论，主要围绕教育与生产力、生产关系、上层建筑的关系展开，在关系中寻找教育本质自身。

其三，试图给教育一个明确的概念。给教育一个明确的概念，是每一部教育学著作首先面对、并着力研究的问题。在出版的教育专著中出现过若干个不同的教育概念。有从社会出发的教育概念、有从儿童（人、个人）出发的教育概念，也有从文化出发的教育概念。

辩证唯物主义的本质观和教育本质观，走的是一条哲学思辩之路，在其过程中，借鉴人类的文化经典，透过历史的、现实的诸现象，本着合乎历史和逻辑的原则，构建教育本质内涵。但同时，因其意义十分隐含，不容易被阐明，不容易被直观，受到较多的怀疑，这也为寻找新的理解教育本质之路留下空间。

二、胡塞尔道路：回到事物本身

现象学以其“回到事物本身”的名言受到人们的关注。从现象学创始人胡塞尔本人，到现象学运动的重要成员普凡德尔、莱纳赫、施太因、舍勒、盖格尔、海德格尔、梅洛—庞蒂、萨特、莱维纳斯、利科，乃至此后受到现象学影响的重要思想家如伽达默尔、哈贝马斯、德里达、勒维特等，几乎!

胡塞尔本人首先将现象学理解为一种方法。“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和态度：

〔#〕

特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”在近三

以想象的方式在思维中产生杂多的变项；第二步，关注这个杂多变项，对这个杂多性的支持会导致一种递推的相合性，在这种相合性中，所有变项都显现为相互间的变化。在某些规定性方面，所有的变项都达到一致，而在其他一些相互独立的规定性方面，它们之间又相互区别开来。第三步，使那些在所有变更中都保持不变的规定性的总和作为所有变相的必然内涵，即作为本质，而被直观到。

当我们通过本质还原掌握了本质时，我们也同时掌握根植于其中的必然的本质规律。例如，当我们掌握了教育的本质时，我们就知道作为本质的教育的基本要素，这不仅适用于现实世界，并且也适用于

十年后，他还在书信中阐述了他运用这种方法所要达到的目的：“这是一种方法，我想要用这种方法来反对神秘主义与非理性主义，以建立一种超理性主义，这种超理性主义胜过已不适合的旧理性主义，却

〔$〕又维护它最内在的目的。”

任何可能世界。

在本质还原中，我们可以感受到现象学态度是反思态度，就是对“我———感知———被感知物”的反思，人们反思并不是反思存在的事物，而是反思人们感知事物的体验，经过反思后，存在事物失去时空存在，成为纯粹的意识。反思后的现象学的结构为：自

〔!〕

我—我思—所思之物”。

元、崇尚差异、主张开放、注重平等、推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。

后现代主义认为，本质主义主张本质高于现象，并把本质的发现和揭示视为认识的最高目标是极其荒谬的，因为本质并不存在。“任何一个追求某种事

〔&〕

物的本质的人，都是在追求一个幻影。”后期维特

根斯坦消除事物本质的策略是提出“家族相似论”概念，该概念强调世界上各种事物之间并不存在普遍的共同本质，而是如同一个家族的各个成员那样，显示出重叠交叉的相似性。罗蒂从实用主义角度消除本质，福柯则是对人的本质方面去消除本质。

后现代主义拒斥传统的二元论。罗蒂认为，所谓反本质主义就是放弃内在与外在，某物的内在核心与其他边缘领域之间的区别的企图。在他看来不存在像某物的内在本性、本质一类东西。“一旦内在和外在之间的区别消失，实在与现象之间的区别，以及我们与

〔’%〕世界之间是否有屏障的忧虑，也就随之消失。”在

现象学“回到事物本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多的成员联合在一起，其效应已远远超越了哲学界，广泛影响了心理学、病理学、美学、宗教学、教育学、逻辑学、数学、经济学等学科的思考和构建。近年来，在教育和教育研究中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等话语，都与现象学有着密切联系。现象学对教育学的影响是多方面的，其中“回到事物本身”对我们理解教育本质，具有重要意义。

胡塞尔的“回到事物本身”的事物是与实体事物有严格区别的直观意识。但他的后继者却仅仅采取他接近问题的态度和方式。在对象的性质内容上，经历了海德格尔的“此世在世”、伽达默尔的“对话”、哈贝马斯的“交往”，使事物本身更多地从纯粹意识领域走近现实的、世俗的生活世界。根据国外现象学的研究状况来看，明显地呈现从现实上“回到事物本身”的态度，兰格威尔德认为“首要的教育问题应该是对于儿童来说，在这样的环境中他们经历和体验是什么”？贝茨则要求“教育思考直接面向处在家庭、学校的特定情境中的儿童本身，直接面向儿童生活

〔

方式和日常生活中与他人的关系。”

《后现代主义与文化》一书中，杰姆逊概括出了四种所谓深度模式，黑格尔的辩证法被称之为最早的一种深度模式，“因为辩证法认为有现象与本质区别，认为人们不能用现象判断事物；社会生活、历史的现象必然经过破译，也就是说必须要找到其中的内在

〔’’〕规律和内在本质”。而事实上的万事万物就如同洋

葱一样，把它们层层剥开之后，里面其实什么也没有，主张要抛弃深度模式。

后现代主义认为，传统哲学家崇尚本质、贬低现象、渴求共性、蔑视个性，事实上是仿效自然科学家的思维模式去提出问题和研究问题，热衷于运用自然科学的方法去探求各种社会历史现象的共同本质，后现代主义反对把自然科学的思维模式引入社会生活，不再相信这个绝对说法能够说明现在的真理和秩序。利奥塔认为，社会不是一种等待那些在方法论上十分严谨的人来发现单一性或整体，任何现实都不可能有公认的基础。与利奥塔一样，许多后现代主义者否定传统的本体论和思维方法，这种方法论上的“哥白尼式的转变”，挖掉了传统的二元论的形而上学的墙角。

后现代主义教育哲学认为，传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西，都是建立在普遍的、一般的本质基础上，按解构哲学的演绎，这套东西是有问题的，教育研究应该寻找新的道路。现代教育思想强调，对传统教育文本中一些“不言自明”的“真理”性的叙述要加以质疑。他们认为这种“不言自明”的“真理”，在某种程度上阻碍了教育理论研究的进一步向纵深发展。后现代主义者尊重个性，强调学生的个性差异，重视人的主体性和创造性发挥，主张在教育过

由此，我们认为现象学视野下的教育本质的理解，需要我们直观当下的教育情景，关注日常生活经验，直接面对教育中教师、儿童、学校、家庭和丰富的教育关系，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题，避免任何一种没有充分根据的理论建构。也就是说教育本质不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，教育本质存在于极其具体的真实生活情境中。所以，我们更加理解和支持现象学教育学把教育本质理解为：参与其中的人与人之间的生活方式。《现象学与教育学》的刊头中写到：“教育的本质是我们与处在教育关系

〔#〕

中的儿童、青年或长者之间的生活方式。”

三、后现代主义：消除本质、拒斥二元论

否定本体的思潮成为一种时尚，其$%世纪以来，

中，后现代主义哲学表现的尤其突出。如后期的维特根斯坦、福柯、德里达、罗蒂等人，把本质问题当作虚无的哲学问题予以排斥，他们标榜：“反对实质化”、“““去中心”、不确定性”、反整体性”等口号，倡导多

程中建立师生之间的平等的师生关系，破除教师在课堂教学上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。

后现代主义强调差异性、多元性，以及“去中心”的边缘性和开放性、创造性，其反对理解教育本质的话语霸权，为我们每一个人理解教育提供合法性，但其忽视了教育活动中一些共同的具有规律性的东西，是值得注意的。

四、不同道路对理解教育本质的意义

我们认为，教育本质是构建教育大厦的根基。承认教育本质的存在，支持人类从事教育的信仰和信念。同时就一定意义上说，本质是超越时代的，批判现实的武器。使人们洞察现实的缺陷及事物的走向，去追求更美好世界和构建美好的生活。

黑格尔的本质观是从历史和逻辑出发，强调哲学思辩，为人们认识教育本质提供理论支持。其哲学思考方式是揣摩的、解释的、建构的，但在对本质意义的揭示上十分隐含，不容易被阐明，受到较多的怀疑。

胡塞尔的哲学思考方式与黑格尔的哲学思考方式是不同的，胡塞尔的哲学思维方式是描述的、写实的、分析的。现象学的研究是工作哲学的研究，它通常是“贴近地面的”，而非“气势磅礴的”，是“大题小作”或“微言大义”，而非“大而化之”或“笼而统之”，更不是动辄“上下五千年，往来中印西”。这里的主宰者不是激情，而是明察；不是虚无缥缈的思辩和构想，而是脚踏实地的分析与描述；不是高高在上的纲领，而是细致入微的分析研究，“不是泛泛地进行论证，而是去接近事物本身”。胡塞尔要求哲学要“严格”，海德格尔其所以强调思想需要“审慎”和“小心”，意义均在于此。这种严格、审慎的态度，倡导了一种严格的治学态度和求实的研究风格，对于研究教育本质问题，提出一个良好的治学态度。同时，现象学道路排斥一切假定，为教育工作者理解教育本质提供了一条自明的道路，使我们更多的关注当下的教育、关注学生的生活世界、师生的交互主体性。

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作者单位：山西省教育科学研究院，山西邮编

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